Ingen tittel – PED4320 – Universitetet i Oslo_欧洲杯在线买球

Ola Stafseng:

ET HISTORISK BLIKK P? FORHOLDET MELLOM KUNNSKAP, UTDANNING OG DANNING: OM NISSENE P? LASSET

V?re individuelle og kollektive forestillinger om kunnskap som et selvsagt gode er farlige. De kan gi oss (til)sl?rede og sl?ve bilder av samfunnsforholdene, omtrent som ”velferd” ogs? oser av en godhet som vi venter ? finne i ”velferdsstaten”. Men vi vet at bak denne fasaden gjemmer vi bort b?de ?pen og skjult elendighet. Fortellinger om at vi lever i et kunnskapssamfunn kan lett arte seg p? samme m?ten, for oppfatningene om kunnskap er verken n?ytrale eller harmoniske. Konfliktfylte eller tvilsomme kunnskapssyn kan v?re lettere ? identifisere og belyse gjennom historiske streiftog, som vi s? kan bruke til ? sp?rre om vi i dag lever med de optimale l?sningene.

En slik framstilling kunne gjerne gj?res storsl?tt, og legge stor vekt p? antikkens skrifter og tenkere. Her er imidlertid innrammingen de siste ca 150 ?r, og en sammenstilling av kunnskapshistorie og forbindelsen til utdanningens og danningens historie. Det underforst?tte er at dette er en historie om modernitet, og framveksten av det moderne Norge (= i verden).

Vinteren 1861/62 organiserte Eilert Sundt (for Selskapet for folkeopplysningens fremme) en serie p? 12 popul?rvitenskapelige forelesninger, for ?pne d?rer med allmuen som m?lgruppe (”folkeakademienes” start). Det manglet ikke advarsler, for her ville bermen velte inn for bare ? varme seg. F?rste gang var i M?llergata skoles gymsal i Oslo, som ble en overfylt suksess, s? fortsettelsen ble lagt til Gamle Losjen. Sundt selv fant det s?rlig fascinerende med alle de vitebegj?rlige kvinner fra allmuen, som ville h?re ”Om magneten”, Listab?tens fortrinn ved fiske, reisefortelling fra S?r-Amerika, osv. Sundts forelesningsserie ble trykt som bok og vedlegg til opplysningsskriftet ”Folkevennen”, som fikk noen tusen abonnenter i l?pet av siste halvdel av 1800-tallet.

Like fullt hadde folkeopplysningen trange vilk?r. Dette viser for eksempel en framstilling av folkebibliotekenes historie og status fram til omkring f?rste verdenskrig. De lokalpolitiske diskusjoner om og mot (knappe eller ingen) bevilgninger, eller kontroll over innkj?pene(s innhold), er et nedsl?ende innblikk i en mothistorie til de nasjonsbyggende mytologier fra nyere tid. Det ble argumentert for at b?ker kunne stjele tid fra nyttig virksomhet, og ikke minst plante usunne ideer i umodne hoder. I norske bygder var ikke ”en leser” et honn?rord, men antydninger om at jordvei, redskap, dyr og folk kunne bli fors?mt. I moderne tid gjenfinner vi noe av problemet i et foredrag av Umberto Eco, som ble trykt p? norsk f?r han utga ”Rosens navn”. Her sammenligner han Milano bys bibliotek med det tilsvarende i New York, og f?r fram at biblioteket i Milano f?rst og fremst er et lager som skal skjerme b?kene mot sine (potensielle) brukere, siden de bare n?r fram til kartoteker og bestillingskort. I New York derimot kunne man g? blant b?kene, ta og lukte p? dem, og rett som det var kunne man finne noe man heller ville lese, ved siden av boken man egentlig s? etter – noe et kartotek aldri kunne fortelle.

Disse glimtene skal antyde at det knytter seg spenninger og konflikter til kunnskap, enten det dreier seg om kunnskapens produksjon, lagring eller distribusjon. Og da kan vi med en gang legge merke til at en slik prinsipiell tre-deling kunne f?re oss til atskilte sektorer og verdener, for eksempel forskning eller kunst som kunnskapsproduksjon, bibliotek og arkiv som lagring, og utdanning og undervisning som kunnskapsdistribusjon. For mange er det ikke gitt at disse feltene b?r eller m? henge sammen, dette skyldes at det finnes ulike kunnskapssyn. Her er det ikke rom for ? dr?fte disse sammenhengene s? bredt og heldekkende, vi m? bruke utdanningens historie til ? belyse noen sentrale sammenhenger.

I KUNNSKAP OG UTDANNING

I Norge heter det ikke lenger verken undervisnings- eller utdanningsdepartementet, men Kunnskapsdepartementet. Likevel er ikke dette noen garanti for at utdanning og kunnskap henger (godt) sammen, selv om det nok vil v?re intensjonen.

Tradisjonen i skolesystemene har v?rt ? ordne kunnskap i omr?der, det vi kaller fag eller disipliner. De tidlige stridigheter om fagene gjennom hele 1800-tallet i/om ”den l?rde skole”, alts? den universitetsforberedende utdanning som vi kjente som middelskole og gymnas, gjaldt fagenes nytteverdi. Nyttige fag eller utilitarisme var for noen et skjellsord, i stedet m?tte man legge vekt p? fagenes egenverdi eller dannende kraft. ”Nyttige fag” i denne (tidlige) mening kunne v?re matematikk og naturfag, norsk spr?k (morsm?l), samfunnsl?re eller levende fremmedspr?k som tysk og engelsk, mens de klassiske danningsfagene var latin, (gammel)gresk og noe historie. Den parallelle konflikten i/om folkeskolen i samme periode gjaldt for det f?rste den religi?se dimensjonen, alts? den gradvise og motstrebende innf?ring av ”verdslige” fag(omr?der) og redusering av folkeskolens karakter av konfirmasjonsforberedelser. Leseb?kenes innhold var ogs? et stridsomr?de, der eventyr og skj?nnlitteratur var farlige saker. Ogs? den trege veksten i fastskoler m? sees i sammenheng med at foreldrene kunne ha en annen kontroll over hva som foregikk i omgangsskolen, samt at den kostet dem mindre.

Det m? ogs? understrekes at mange prester gikk foran og var p?drivere i moderniseringen av folkets kunnskaper, s? ogs? i sp?rsm?l om verdslige fag, leseb?ker og fastskoler, mens motstanderne tilh?rte lavkirkelige milj?er. Presten og nordlendingen Jak. Gregusson i H?gsfjord i Stavanger prosti var i 1893 formann i det lokale skolestyre som bestemte at Pontoppidan(s forklaring) skulle skiftes ut med Klaveness’ (mer frilynde), og Jensens lesebok med Nordahl Rolfsens. Dette terget de ”sterkttroende” i bygda s? mye, at de med mange ufine metoder mobiliserte prosten, biskopen, riksadvokaten og departementet til en 11 dagers rettssak mot Gregusson. Selve saken d?de hen, men presten r?mte til nytt embete i Sparbu og det tok flere ?r f?r barna i H?gsfjord fikk nyte Nordahl Rolfsens lesebok.

Kunnskapenes ordning i fag ble gjennom mange ti?r p? 1800- og 1900-tallet befestet og fordypet s? vel horisontalt som vertikalt. Langs horisontale skillelinjer ble det strenge(re) grenser mellom ulike spr?k, historie, geografi, fysikk, musikk, osv., mens de vertikale hierarkier handlet om fag(omr?d)enes forvaltning som forskningsdisipliner, studiefag ved universitetene, og skolefag p? ulike niv?er – som oftest i en sammenhengende og internt logisk orden (fra det enkle til det vanskeligste, sett nedenfra). Til de ulike niv?ene ville vi finne sertifiserte voktere og formidlere, og s?regne former for fagenes didaktikk og fagmetodikk for de som skulle v?re l?rere p? ulike niv?er. Det h?rer ogs? med i dette bildet at et ”fag” ogs? forvaltet hegemonisk enighet om kanonisert viten, om sentrale forfatterskap eller historiske perioder, og strenge normer for beherskelse av og innvielse i fagene. Fram til i dag er dette en bakgrunn for det som mange kaller for en ”fagstyrt skole”, en institusjonell orden som ofte sees som den selvsagte og eneste mulige.

Historisk kunne denne kunnskapens orden ogs? bli preget av en religi?s og pietistisk dominans, og bli m?rk, dyster og t?rr. I Norge er derfor framveksten av l?rerseminarene (l?rerskolene) og folkeh?gskolene fra 1860- og 70-tallet en interessant kulturhistorie. I de nye l?rerutdanningene kunne gode hoder fra alle lag bygge ut sine fag fra folkeskolen, noe som skilte oss fra mange andre land som knyttet l?rerutdanningen til universitetene og dermed en annen sosial og kunnskapsmessig rekruttering. Mens ”seminaristene” gradvis kunne fortrenge de tidligere underoffiserer fra l?reryrket, og fylle skolestuene med to kj?nn som koplet b?de begeistring og ?refrykt til kunnskap og norskhet. Her er det bemerkelsesverdig at det fra denne tiden vokste fram ”Nordiske skolem?ter” hvert tredje eller fjerde ?r i de nordiske hovedstedene, der opptil 5-6000 l?rere og deres f?tallige administratorer og forskere samlet seg en uke i sommerferien for egen kostnad, for gjennom foredrag og diskusjoner ? bli kjent med det beste og nyeste innenfor skole og pedagogikk i Norden og Europa – mens de mottok gratulasjonstelegrammer fra kongehusene p? sine praktfulle festaftener. Vi kan ogs? f? ?ye p? Helga Eng, f?dt 1875 og l?rerdatter fra Rakkestad, som i 1895 som utdannet l?rerinne kom til Lakkegata skole i Oslo. Ved siden av jobben tok hun examen artium, og studerte videre p? barnets sinn, spr?k og psykologi. I 1912 ble hun dr. philos. som den tredje kvinne i Norge, og ble (altfor sent!) i 1938 den f?rste professor i pedagogikk ved Universitetet i Oslo. Som pedagogisk og psykologisk forsker var hun ogs? internasjonalt velkjent og anerkjent.

Folkeh?gskolene h?rer med i denne lyse siden av kunnskapshistorien, med starten p? Sagatun i Hamar i 1865. Her kunne bygdenes ungdom ha et skole?r med et annet og friere kunnskapsregime enn ”den l?rde skole”, og p? Sagatun inngikk det ? f? bes?k av husvennen Bj?rnson som holdt foredrag og deltok begeistret i ringdans med de unge. Ringvirkningene av folkeh?yskolene var at elevene tok med seg erfaringene fra skole?ret til hjemstedet, og stiftet ”ungdomsforeninger” som kunne inneholde opplesninger, lesesirkler, foredrag, teater og dans – etter hvert kjent som ”frilynde ungdomslag”. Det som var felles for seminaristene og folkeh?gskolene var at de brakte lys, lyst og begeistring til kunnskap og utdanning – men selvsagt i det st?rste alvor. Og vi kunne ogs? f? forestillinger i Norge om at kunnskap og utdanning var en vei ut av et fattig- og klassesamfunn, i det minste for noen.

Disse bildene av reglene for kunnskapenes orden og de sosiale bevegelser inneholder nok kimene til v?r egen tids sentrale problemer. Vi m? se for oss en historisk situasjon der informasjon og kunnskap var knappe goder, og l?reren kunne st? i en n?kkel- og monopolposisjon i lokalsamfunnet, de var ofte lokale h?vdinger – og f?r og etter forrige ?rhundreskifte hadde de ledende posisjoner i Storting og ulike Venstreregjeringer. I tidens l?p har informasjon og kunnskap vokst til flom og overflod med utallige kilder og kanaler, mens l?rerens posisjon er kraftig redusert – i en yrkesstand som ofte kan virke selvoppgitt, iallfall er den store begeistringen vanskelig ? spore. Da st?r vi (bare) igjen med kunnskapenes orden, og den har bare blitt sterkere og sterkere, og underst?ttet av tung institusjonalisering. Det har blitt stadig mer finslepne forsknings- og universitetsfag, l?reboktradisjoner, l?replaner, forvaltninger og organisasjoner som passer p? sine kunnskapsomr?der, osv. Dette skaper sterke drivkrefter for ”renhet” (purisme) innen fag, og klare grenser mellom dem horisontalt og vertikalt, og vaktmesterne og grensevokterne er mange, sterke og h?ylydte.

Dette er stillingen i en tid da mange med god grunn kan si at utdanningens problem nettopp er renhet og klare grenser, alts? at kunnskap i pedagogisk betydning er ? finne i urene forbindelser p? tvers av kunnskapsomr?der i tradisjonell forstand (for eksempel kjemi-lingvistikk-antropologi-rockemusikk). Men ogs? i brudd med tradisjonelle hierarkier der hele utdanningssystemet kunne v?re selvtilstrekkelig og lukket, der oppst?r erkjennelse og (ny) kunnskap i m?ter med hverdagserfaringer og popul?rkultur, reiser og kulturm?ter, der tradisjonell alfabetisering glir inn i bredere begreper om (media) literacy, og et utdanningsvesen som m? bryte ned sine murer mot dette, eller risikere ? bli et uviktig museum.

II UTDANNING OG DANNING

Under studentoppr?ret i overgangene mellom 1960- og 70-tall skrev Jon Hellesnes en klassisk tekst ”om ein utdana mann og ein dana mann”, der poenget var at den h?yest utdannede kunne vise vettl?s dumskap, og den lavest utdannede kunne framvise det beste danningsniv?. Dette var i en strid om mer str?mlinjeformende universitetsreformer (Ottosen-komitéen), og radikale studenter kom til ? forsvare seg med den klassiske danningens universitet (slik ogs? Rune Slagstad har gjort overfor de siste universitetsreformene). Selve motstillingen mellom utdanning og danning er riktig og viktig, men danning er vanskelig b?de som begrep og fenomen – b?de historisk og aktuelt.

Historisk er det tyskerne som har lagt grunnen for de klassiske oppfatninger av danning eller dannelse, og deres Bildungs-begrep er interessant nok ikke oversettbart til noe anglo-amerikansk begrep. Det var Wilhelm Humboldt som ca 1810 skrev at utdanningens mening ikke var selve kunnskapstilegnelsen, men ”hele personlighetens utvikling” som skulle bety Bildung eller danning. Dette h?res jo bra ut, men er mer starten p? et problem enn en klargj?ring. Gjennom 1800-tallet forfalt ogs? tankegangen gjennom en hovedvekt p? antatte danningsmidler (eller –medier), s? som encyklopedisk viten, fagkanoner eller ”riktig spr?k” – ogs? etter at latin og gresk ble fortrengt fra sin opph?yede posisjon.

Erling Kristvik fra Hustadvika var i mange ti?r en sentral person i norsk l?rerutdanning, lenge rektor ved l?rerutdanningen i Volda, og i en tredve?rsperiode (ca 1925-55) den dominerende l?rebokforfatteren i l?rerskolene. P? en tidlig tidspunkt skrev han at Norge burde bli eller v?re ”ein folkedaningsheim”, alts? et annerledes danningsbegrep enn det tradisjonelt akademiske. Denne usedvanlig beleste mannen var blant annet full av forakt for universitetet, klart uttrykt etter at han tok sine eneste eksamener der i 1921 (ved siden av full l?rerjobb), gjennom forberedende pr?ver der han fikk 1.0 p? alle pr?vene. Hvis dette skulle v?re s? enkelt, fikk han ingen respekt for denne institusjonen. Han skrev i 1925 noe som til dags dato antakelig er de klareste tanker om utdanning og danning i dette landet. Der pekte han p? skolens og l?rernes to hovedoppgaver, som er oppl?ringen (kunnskapsformidlingen) og oppdragelsen (danningen). Selve oppl?ringen er s? enkel, selvsagt og element?r at en hvilken som helst gjennomsnittsl?rer vil mestre denne. Mens skolens viktigste oppgave, oppdragelsen, er s? komplisert og krevende at bare et mindretall av l?rere kunne anses som kompetente. Dette var en ”skulemeisters” tale, som kan utfylles med portretter av og fargerike beretninger om personligheten Kristvik.

Det er mange forskjellige grunner til at danning etter hvert forsvant fra utdanningens og pedagogikkens dagsorden. En av grunnene var at begrepet og dets idealer fikk karakter av ? handle om borgerlig dannelse, og n?rmest utelukket en ”r?” underklasse, og likeledes knyttet til et fornuftsbegrep forbeholdt menn mens f?lelsenes kvinnekj?nn ikke h?rte med. Danning kunne ogs? bli sett som et snevert akademisk begrep, som for eksempel ikke fikk plass i yrkesoppl?ring eller kunstutdanning – for eksempel i den mesterl?re de har som felles tradisjon. I den utstrekning danning m?tte sees som en dimensjon ved moralsk fostring, ble moralutviklingen i lang tid en domene for (utviklings)psykologien. Dette siste forholdet peker antakelig mot en av de viktigste grunnene til at danning igjen har f?tt ?kende oppmerksomhet p? den pedagogiske dagsorden de siste 10-15 ?rene. En moralutvikling i psykologiens eie m?tte gj?re moralen til et underbruk av sunnheten, alts? at en sunn personlighet ogs? ville bety en sann personlighet. Parallelt med at denne psykologiens grep over utdanning og pedagogikk har g?tt tapt, har vi sett en forunderlig suksess for ”Sofies verden” og en voksende interesse for ”filosofi for barn”. Det er i et slikt lys vi kan betrakte nye og selvstendige plattformer for s? vel moralutvikling som danning.

En ny problematisering av forholdet mellom utdanning og danning kan selvsagt ikke skje som en relansering av de klassiske danningssyn og –begreper. Men fordypinger i Kristviks arbeider og tankeganger kan v?re vel s? fruktbart som mye av det som senere er skrevet. Om vi for enkelhets skyld vektlegger hans begrepsskille mellom oppl?ring og oppdragelse, har vi parallellen til skillet mellom utdanning og danning. Vi b?r da legge merke til at dagens utdannings-agenda er fullstendig dominert av at politiske partier konkurrerer om ? p?se p? med stadig mer kunnskapsformidling, mens barn og unge forventes ? komme ferdig-oppdratte til skolen.

III DANNING OG KUNNSKAP

Da Venstre-regjeringen p? slutten av 1800-tallet fremmet sine (radikale) skolereformer, s? den konservative skolemannen E.I. Hambro for seg en framtidig sosialisme som han likte d?rlig: ”F?r i tiden var det den h?ie dannelse, som s?rlig var gjenstand for statens oppmerksomhed; den tjente direkte et stats?iemed: Det at faa dygtige embedsm?nd. Nu er den brede dannelse blevet l?senet; det gj?lder at faa alle med. Det erkjendes som en statssag, at alle samfundets medlemmer faar den fuldeste adgang til at l?re.” Den brede dannelse ”for alle” m? imidlertid sees som et stadig uinnfridd gode, og det utfordrende problem er forholdet mellom kunnskap og danning.

Dette problemet blir ikke mindre av at det ligger som en indre ul?st motsigelse i gjeldende l?replan(s generelle del), pent gjemt bak glansfull retorikk fra forfatteren Gudmund Hernes. Blant syv menneske-idealer som skolen skal fremme, finner vi som det fjerde ”det allmenndannede menneske”, og som det syvende ”det integrerte menneske”. G?r man disse begrepene litt n?rmere i s?mmene avdekkes det noe interessant, med historisk dybde. Bak begrepet om allmenndanning finner man det tradisjonelle og klassiske synet til de universitetsutdannede lektorer, at (allmenn)danning oppst?r gjennom beherskelse av sentral kunnskap i skolens kjernefag – gjerne ogs? ved ? se sammenhengene og helheten i disse fagene. Kunnskap leder alts? til (allmenn)danning innen dette synet. Dette er en utbredt forestilling, som ogs? ble hevdet med styrke av statsr?d Kristin Clemet n?r hun ble utfordret p? hvor det ble av danningen i hennes skolereformer.

Folkeskolens og seminaristenes danningssyn slik det utviklet seg 1870-1940, og ble skarpt formulert av Kristvik, var/er et helt annet. Omkring ?r 1900 ville vi finne det i faglitteraturen som ”statsborgerlig oppdragelse”, eller skolens oppgave med ? utvikle et ”citizenship” for et demokratisk samliv og samfunn (hos for eksempel klassikeren Emile Durkheim, en vesentlig inspirasjonskilde for Kristvik). Noe av kjernen i dette kan vi kalle kritisk og kreativ d?mmekraft for m?tene med etablert og/eller utfordrende kunnskap. Dermed inntar danningen en selvstendig posisjon i forhold til kunnskap. N?r vi ser n?rmere p? l?replanens generelle del, svarer dette godt til det syvende idealet om ”det integrerte menneske”. Dermed har l?replanen gitt plass til s? vel lektorenes som seminaristenes syn p? danning og kunnskap, men uten at motsigelsen er tatt opp eller problematisert. De som styrer skolen eller de som skal praktisere l?replanen har heller ikke pekt p? noen problemer her.

Det mest betenkelige med dette er at det leder til at det lektorale synet p? danning og kunnskap blir r?dende, b?de fordi dette er det mest bekvemme og at seminaristenes syn er mer krevende, og det er heller ikke s? klart hva det skulle inneb?re i dag. Det er nok ogs? slik at denne motstillingen kan bli for enkel. Vi kan foreta en utdyping av dette som starter med den nye finske folkeskolen fra 1866. Bak den sto Uno Cygnaeus, b?de kalt ”den dansende presten” og ”den finske folkeskolens far”. Dette var en sekul?r fellesskole for jenter og gutter, med sterk vekt p? sl?yd og h?ndverk og kroppskultur. Han skapte ogs? en motsvarende l?rerutdanning, felles for begge kj?nn, der han selv ble den f?rste rektor. Linjene i dette blir tydeligst n?r vi trekker den over til hans venn Otto Salomon, som i 1870-?rene startet et sl?ydl?rerseminarium p? slottsomr?det N??s utenfor G?teborg. Dette ble en helt spesiell suksess, for herfra spredde ”pedagogisk sl?yd” (Salomons begrep) seg i hele verden, gjennom et stort antall utenlandske studenter og bes?kende statlige delegasjoner. Cygnaeus sendte ogs? sine finske l?rere og studenter dit, og skrev til Salomon at det var han som p? N??s synliggjorde og realiserte hans pedagogiske grunnideer. N?r vi da ser n?rmere p? hva som foregikk i pedagogisk sl?yd finner vi ikke bare det h?ndverksmessige – som ogs? er systematisk med kniven som f?rste verkt?y, men vi finner ogs? gymnastikk, musikk, dans og tegning. Til bruken av ulike verkt?y fantes det modelltegninger av de riktige kroppsholdninger og –bevegelser. Til grunn for det hele l? et gjennomtenkt og helhetlig syn p? danning og kunnskap, der erfaringsdannelse gjennom (beherskelse av) h?nden og kroppen g?r forut for de rasjonelle og abstrakte erkjennelser – alts? ”fra h?nd til ?nd” (opprinnelig inspirasjonskilde var Pestalozzi). Dette var det stikk motsatte av den ”akademiske” tradisjonens ”fra ?nd til h?nd”. Vi kan ogs? g? ut fra at en viktig grunn til den internasjonale suksessen ikke var den rene interesse for sl?yd i seg selv, men at Salomon og N??s etablerte og foregrep en mer generell aktivitetspedagogikk som skulle st? i fokus 30-40 ?r senere i europeisk reformpedagogikk.

H?nd, kropp og estetikk i sentrum for pedagogikk, eller danning og kunnskap, er ikke det vanligste ? finne, og overlevelse og kontinuitet utover sterke ildsjeler er uvanlig. Dette skyldes nok for det f?rste at kroppens plass i oppdragelse og utdanning oftest har st?tt som et problem, og/eller noe som burde kontrolleres og usynliggj?res. Estetisk erkjennelse og kunnskap har ogs? f?rst og fremst representert det flertydige og ukontrollerbare for sekul?re og religi?se fundamentalister. Men vi b?r ha for ?ye et mer grunnleggende konfliktskjema i v?re kunnskapsinstitusjoner, med r?tter i tyske eller tyskinspirerte tenkem?ter. Kunnskap inngikk da i et bredere begrep om Kultur, som kunne stilles opp mot Sivilisasjon – eller rettere sagt over. Sivilisasjonsutvikling og –modernisering blir i slike tenkem?ter truende og undergravende for Kulturen, slik ogs? nyttigheten kan forderve Kunnskapen. I en slik danningsfilosofi st?r Kultur og Kunnskap i en (opph?yet) forsvarskamp mot forfallet som f?lger med utvikling og modernisering, det er dette som av og til kalles ”kulturkampen”. Niels Treschow hadde i 1809 f?tt til en l?replan for den l?rde skole med mange nyttige og moderne fag, som professor og stortingsmann Georg Sverdrup angrep i 1818 med et forslag om ? g? tilbake til de gamle ordninger. Og han argumenterte kraftfullt for at dette var et valg mellom ”Bildung zur Humanit?t” eller ”Bildung zur Animalit?t”, men Treschow kunne da som skoleminister sl? dette tilbake.

Poenget her er like fullt det hierarkiske forhold mellom kultur og sivilisasjon, og de f?lger det f?r for forholdet mellom danning og kunnskap. Vi har en parallell i hva vi til enhver tid tenker om forholdet mellom h?yt og lavt i Kulturen, alts? h?ykultur og lavkultur, eller finkultur og folkelig kultur. Det er interessant at det tok rocken 50 ?r for ? komme p? statsbudsjettet, og det er til enhver tid interessant hvor grensen g?r for momsfritak p? skriftlige medier. Mens de fleste av oss ville ha funnet det usmakelig om et nytt operabygg skulle blitt avgjort med folkeavstemning. Alts? har vi smak og vi kan bed?mme, og dette er uttrykk for danning. Og selv om det kan v?re mange og konkurrerende m?lestokker for h?yt og lavt i det kulturelle landskapet, vil de fleste kunne identifisere noen bunnm?l. Mens utdanningsinstitusjonene vil eller m? bestemme seg for noe h?yverdig, og vil ha det vanskelig med ? unng? den tyske, depressive ”kulturkampen”. Dens iboende menneskesyn blir jo ogs? at tyngdekraften senker oss til folkedypet og ”Se og H?r”, hvis ikke danningsinstitusjonene ansporer, vekker og alarmerer oss om den gode smak.

En spesiell retning fikk disse skillelinjene med Ecos ”Rosens navn”. Her ble det beg?tt mord i klosteret for ? skjule kristne kildeskrifter som viste at en god kristen ogs? kunne le og more seg, at sp?k ikke er alvorets fiende – men dets tvilling. Mens den gang p? 1980-tallet ble Neil Postman og hans bok ”Vi morer oss til d?de” den overlegent mest leste i nordiske skolekretser. Hans grunntese var at det moderne mediesamfunnet undergraver v?re (eller barn og unges) forestillinger om kunnskap, danning og l?ring, alt kan bli ”infotainment” eller ”edutainment” – s? oppdragere og skole m? holde de moderne medier utenfor eller under kritikk. Man kan ikke more seg til kunnskap, man kan ikke le og l?re samtidig. Danningsaspektene blir da forsakelsen og anstrengelsen, gjerne selvtukt, som forutsetning for virkelig kunnskap. ”De harde briskers pedagogikk” i synet p? danning og kunnskap er meget utbredt og tydeliggjort i dagens utdanningssystem, p? alle niv?er.

Selv om dette er tenkem?ter som det er mistenkelig lett ? f? gjennomslag for i skolekretser, finnes det andre m?ter ? se p? danning og kunnskap, eller kultur og sivilisasjon(sutvikling). Utdanningsfilosofien hos John Dewey er preget av en utviklingsoptimisme der kultur og utvikling ikke stilles i et motsetningsforhold, men i et gjensidig vinn-vinn-forhold, der samfunnets utvikling og modernisering ogs? bringer kulturen framover. Hverdagskunnskap (folkelig kunnskap) og vitenskapelig kunnskap st?r heller ikke i et motsetningsforhold eller i et hierarki, men forutsetter hverandre gjensidig. Dette leder til at erfaring, tenkning, danning og kunnskap m? tenkes helhetlig, p? m?ter som ligner p? det vi finner hos Cygnaeus og Salomon, hos Dewey med parolen ”learning by doing”, eller at vi m? gripe for ? be-gripe. Like fullt blir dette forholdet mellom danning og kunnskap sv?rt utfordrende, og det er vanskelig ? finne gode eksempler p? at det settes slike dagsordener i utdanningssystemet. L?replanens indre motsigelse kan jo effektivt blokkere for noe s?nt.

IV UTSYN

P? tross av at vi i tidens policy-dokumenter i forvaltning, politikk og debatt finner ’kunnskapssamfunn’ og ’kunnskaps?konomi’ i sentrum, er det vanskeligere ? finne studier og analyser av kjernebegrepene i kunnskapsinstitusjoner og –organisasjoner. Mens det ? rette s?kelyset p? forholdet mellom kunnskap, utdanning og danning har noen utfordrende dimensjoner som kan bringe oss framover.

Historiske blikk og kontraster hjelper oss til ? se en rivende og dynamisk utvikling og endring i relativt oversiktlige tidsrom. Vi trenger ikke g? s? langt bakover som 100 ?r for ? finne et samfunn som var informasjonsfattig, der kunnskap var et knapt gode, og utdanning utover syv?rig folkeskole ikke engang kunne v?re en dr?m for de fleste. For sv?rt mange var ogs? de d?rlige erfaringene med folkeskolen en god grunn til at de i kystbyene brukte de siste skole?rene til ? stirre ned mot havnen, med dr?mmer om noe helt annet enn utdanning. En slik historisk kontrast er ikke fjernere enn at den h?rer til i barne- og ungdomserfaringene hos de over femti ?r, og som i dag er yrkesaktive i v?re kunnskapsinstitusjoner. For disse er leselyst og kunnskapsbegj?r n?rmest en ryggmargsrefleks, og Statens l?nekasse og de ?pne utdanningsveier en velsignelse. Men i en tid med bombardement av informasjon, og overflod av kunnskap, kan dette v?re farlig ballast. Barn og unges ethos i kunnskapssamfunnet kan finne nye veier og nye former, som den bel?rende generasjon er fremmed og uforst?ende til.

Det er for det f?rste to forhold ? peke p?. For den eldre generasjon var det ? kunne og vite s? ? si identiske fenomener (innenfor begrepet ’kunnskap’), der de i dag tydeligere har blitt atskilte, ogs? mht. kilder og sf?rer (og da er begrepet kunnskap i oppl?sning eller endring). Vi har ikke bare ”formal education”, men b?de ”informal” og ”non-formal education”, og noen snakker om at barn og unge kommer til skolen og kan sv?rt mye, men de vet ikke hva de kan – og skolen kan ofte mislykkes med ? omsette det de kan til viten. Det andre generasjonsproblemet kommer n?r de som vokste opp med kunnskapshunger skal m?te en generasjon hvis st?rste problem er ? velge vekk kunnskap, og i en viss forstand f? kunnskap gjennom ? velge vekk i informasjonsflommen. Den som hadde lest alt i utl?nskassen til folkebiblioteket f?r den ble byttet etter en m?ned kan bare tenke seg at ”mer (viten) er bedre”, og vil ha vansker med ? identifisere kunnskaps- og l?ringsstrategier som m? bli ”minimalistiske”. Dette er ogs? et eksempel p? at danning ikke kan komme som resultat av kunnskap, men m? st? p? egne ben – og at danning er noe som m? v?re med i velgende m?ter med kunnskap. En slik innsikt kunne v?rt god ? ha for universitetsstudenten som i 1970-?rene ikke kunne forst? at det ble jobbavslag med hans 12 grunnfagseksamener.

Dette forholdet mellom ? kunne og vite, og sortere vekk verdifull kunnskap fra mer verdifull kunnskap, skal foreg? under multimediale oppvekstvilk?r der alfabetiseringens lover blir g?tefulle. Her er utviklingen av kunnskapens fiendebilder gjennom 1900-tallet en trist historie, om alle slags skadevirkninger av kinofilm, tegneserier, serielitteratur generelt, TV/video, og for tiden mobiltelefoner, musikkmedier og internett i litt ulike blandinger (IKT). Fiendebildene kan brukes til ? danne sure utgrupper som samles mot fordervelse og forvitring, der kunnskapsarbeidere i stedet burde ha en intens oppmerksomhet mot (en muligens farlig) forskjellighet i de unges l?sninger. Noen kan m?te flommen av ord og bilder med ? g? opp i dansen, andre kan bruke kjedsommelig IKT-undervisning til i all stillhet ? bygge seg et IT-firma og en formue, og n?r f?r vi en samfunnsvitenskapelig interesse av ? studere hvorfor 16-?ringer nylig plutselig begynte ? str?mme til latin p? Hamar?

For det andre kunne vi legge merke til kj?nnslikestillingen hos Cygnaeus og Salomon, og hos Cygnaeus f?res det til og med lange resonnementer om at det nettopp er de kvinnelige l?rerne som vil bli redningen for finsk skole, men det er samtidig et historisk vepsebol vi st?r overfor. I protestantiske land i Europa (med unntak av Sveits) og i USA var jenter og kvinner til langt ut p? 1900-tallet mer eller mindre utelukket fra de h?yere utdanningsveiene. For eksempel i Sverige var gymnas og middelskole helt stengt fram til f?rste verdenskrig (i Norge var vi noe mindre ekstreme). Det mest interessante var argumentasjonen for dette, fordi den eksplisitt knyttet seg til danning og kunnskap. Maskulinitet var forbundet med hjernen, logikken og den rene og kj?lige fornuft, som var forutsetningene for den h?yere danning og kunnskap. Femininitet var forbundet med kroppen, f?lelser (og dermed ulikevekt) og dermed utilgjengelighet for danning og ren kunnskap. ”L?roverksskolan” og universitetene var derfor forbeholdt menn, mens kvinnene fikk n?ye seg med ”flickpension” og mer utpregede kvinnelige sysler. Til og med feministen Ellen Key kunne engang skrive at kvinner skulle f?lge egne kvalifiseringsl?p, for p? mannens omr?de kunne de aldri drive det lenger enn til ? bli amanuenser og aldri bli professorer (det er grunn til ? tro at dette var et polemisk overspill, for en av hennes beste venner var den ber?mte matematikkprofessoren Sonja Kovalevsky). I Norge kunne vi i 1941 finne en sterk artikkel av rektor Asbj?rn ?ver?s (Orkanger landsgymnas og Trondheim katedralskole) om at vi burde (l?re av Tyskland og) innf?re egne og mer egnede gymnasveier for jenter og rydde plassen for guttene, siden jentene likevel bare brukte utdanningen til ? bli husm?dre.

I dag kan man undre seg p? om matematikkfaget i skolen har overlevd som et siste tilholdssted for de arkaiske syn p? kj?nn og kunnskap. Men mer alvorlig er det at vi i skolen og den h?yere utdanning over en 15-20 ?r har sett en stille revolusjon, der kvinnene har erobret de tidligere mannlige skanser, og bekymringene for tiden retter seg mot maskulinitetens problemer i samfunn og skole. Men alt dette har foreg?tt og foreg?r uten n?rg?ende analyser og debatt om danningens og kunnskapens kj?nn. F?r vi f?r skjerpede krav om atskilt skolegang for jenter og gutter, ville det v?re ?nskelig at danningsbegrepet f?r en mer sentral plass i forskning og debatt.

For det tredje kan det v?re gode grunner til ? lede bekymringene over fordervelse og forvitring over mot en sentral bakgrunnsvariabel, en stadig voksende individualisering i samfunnet og samtidig i utdanningssystemet. I et overraskende tempo har vi de siste ?rene h?rt fra skolene om oppl?sning av skoleklassen, og de individuelle studieopplegg, arbeidsplaner og tidsplaner. Det skjer alts? noe merkelig i skolen med samtidighet og kollektivitet, noen f? ?r etter at statsr?d Hernes (Ap) overpr?vde forgjengeren Stensn?s (KrF) og hans ”anarkistiske” lokale l?replaner. Hernes var uhyre streng p? at fjerdeklassinger kunne flytte fra Alta til B?rum eller Sandnes, og komme til en ny klasse der de l?rte og leste omtrent det samme som i Alta. Det var ogs? vesentlig at flytting innen Norge ikke skulle v?re som ? komme til nye himmelstr?k, skolens innhold skulle ogs? gjennom fagenes kjerner samle en nasjon i felles gjenkjennelser – omtrent som i felles glede over de samme syttendemai-taler fra 50-tallet. P? slutten av 1980-tallet var det H?yres skolepolitikk i Oslo ? sabotere Stensn?s’ lokale l?replaner med en fellesplan (en ”bl?” perm) for alle Oslos skoler. Det kan selvsagt holdes mange fine taler om nasjonal samling og nasjonal identitet gjennom skolekunnskapenes innhold, men det er vanskelig ? komme stort n?rmere en gammel klassiker fra 1925 om oppfostringsillusjoner som ligner p? Sisyfos og hans trilling av stein i motbakke.

Selv om de individualiserte arbeidsformene nettopp p? denne bakgrunn har kommet br?tt og overraskende, er det grunn til ? skape historisk distanse. De fleste som fordyper seg i 1920- og 30-tallets radikale reformpedagogikk m?ter overraskelser, der man kunne forvente en vekt p? en kollektiv og solidarisk pedagogikk. I stedet kan vi finne et nordisk hovedverk i 1937 med tittelen ”Individuell undervisning”, der den norske redakt?ren er en sentral akt?r i norsk reformpedagogikk, rektor Anna Sethne p? Sagene skole i Oslo. Motparten sto alts? for den ”kollektiviteten” som de utd?ende underoffiserene hadde brakt med seg fra kasernene til en ”kateterpedagogikk”, og derfor m?tte fornyelsen legge vekt p? individualisert l?ring og pedagogikk. Men ikke bare dette, p? det beste ble ogs? skoleklassen avskaffet som ”aldersklassens tyranni” – og aldersblanding ble et bedre prinsipp for organisering. Mens Erling Kristviks kommentar til forsvarerne av ”den gamle skole” var at ”det er s? man h?rer regimentsmusikken i bakgrunnen”. Et nytt prinsipp om individualiserte arbeidsplaner og undervisning burde absolutt pr?ves mot gamle ideer, som jevnt over kan ansees som ukjente.

Kunnskapens og danningens problem i disse konstellasjonene er ikke at ”det er ikke noe nytt under solen”. Vi lever i en tid da den individuelle selvdanning har autoritet, ogs? n?r akademiske foreninger slutter opp om Donald Duck som ?ndelig veileder, og ingen kan oppkaste seg til dommer over andres smak eller generative viten. Egil ”Drillo” Olsens bakgrunn har ikke v?rt et hinder for at hans fotballidenskap og geografigalskap (encyplopediske kunnskap) tilslutt har gitt ham akademisk kreditt og danningens omd?mme – samtidig. Like fullt m? denne individualiseringen p? danningens og kunnskapens omr?der unders?kes og studeres i historiens og samtidshistoriens lys. Den kan v?re en stillferdig historisk seier, eller en enda mer stillferdig seier for den verst tenkelige liberalisme og individualisme i samtiden. Og f?rst og fremst g?es det altfor stille i d?rene.

Historiens gang gir oss nisser p? lasset. Mange snille nisser som vi skal v?re glade for at overlever og forandrer seg p? m?ter som gj?r at vi kan gjenkjenne dem, og glede oss over dem. Men vi har ogs? vanskeligere nisser med oss fra historien, noen kan vi parkere som statuer, andre sniker seg med videre og gir seg stadig nye navn som kan kamuflere hvilken tid de h?rer til. Dette er kunnskaps- og idéhistoriens plage, og livsgrunnlag.